A ESCRITA DE QUEM ENSINA A ESCREVER

(extraído da dissertação de mestrado da Programa de Pós-Graduação de Educação/UFRS)

Karla Rosane do Amaral Demoly

Esta pesquisa busca trazer novos elementos sobre o processo de aprendizagem da professora que ensina a ler e a escrever nas séries escolares iniciais. Recorto deste processo a construção da escrita da ensinante e suas inibições no ato de escrever; partindo da seguinte questão: Se quando um sujeito aprende a falar, ele se assujeita à linguagem de tal modo que continua a falar e a escutar a fala dos outros, porque o sujeito falante, quando aprende a escrever, não se reassujeita à linguagem de tal modo que não pare mais de escrever e de ler os escritos dos outros?

O problema que destaco para este estudo é o ponto em que a ensinante da escrita deixou de escrever, pois sabemos que temos ainda hoje inúmeras situações de aprendizagem, vínculos de aprendizagem que promovem o registrar, o copiar e não o escrever, desde a escola infantil até a universidade.

Os laços de aprendizagem que o sujeito constrói em relação ao conhecimento da escrita podem favorecer ou impedir que o escrever diário se constitua enquanto falta, remetendo-o, nos finos traços que deixa sobre a folha de papel, à descoberta de um estilo, à compreensão de si mesmo, dos outros e do mundo em que vive. A escrita é uma entre as marcas que o sujeito constrói, algumas não escolhe e recebe ao nascer – o nome próprio -, outras traz consigo como a cor dos olhos, a cor da pele, o organismo saudável ou portador de deficiência,… Dentre todas as marcas analisaremos a escrita como inscrição do sujeito no mundo letrado, processo de assujeitamento onde, conforme Caon[1]: “Quanto mais assujeitados às leis e marcas da linguagem e da cultura, mais diferentes e singulares nos tornamos”.

Convém lembrar que o vocábulo “singular”, ora significa “diferente”, “distinto”, “notável”, ora significa “excêntrico”, “extravagante”, “esquisito”, “bizarro”. Destaco o emprego dos vocábulos  “singular” e  “singularidade” no sentido de “diferente” e de “diferença” e no sentido de “distinto” e de “distinção”. Assim o sujeito da aprendizagem excele e se distingue entre os iguais, carregando marcas e cuidando de uma ou de diversas singularidades e traços peculiares, graças aos quais é reconhecido, identificado e distinguido.

A professora mostra/organiza/planeja/projeta situações que autorizam ou não o ato de escrever no lugar do registrar ou copiar, aposta ou não nas possibilidades do pensar/ duvidar/ perguntar/questionar enquanto situações necessárias de serem valorizadas no processo de conhecimento. Pergunto:

–          Como escreve e como ensina a escrever a professora?

–          Em sua ensinagem, a professora ensina a escrever também escrevendo ou trabalha com a escrita somente a partir dos textos dos outros?

–          Quais as modalidades de ensinagem e de aprendizagem que se mostram no processo das professoras envolvidas na pesquisa?

Estudar os processos de aprendizagem a partir das modalidades que se mostram nas relações do sujeito com o conhecimento é um dispositivo de interpretação psicopedagógica utilizado por Alicia Fernández[2]. A autora analisa os vínculos que se estabelecem entre a ensinante e o aprendente diante do conhecimento a construir e identifica alguns tipos como sadios e outros como indicadores de riscos na aprendizagem. Ao resgatar a história das aprendizagens das professoras em relação ao escrever, este estudo propõe a análise das modalidades de aprendizagem produzidas e os efeitos destas modalidades no processo de escrita desenvolvido pela ensinante e pelos aprendentes.

Para refletir sobre APRENDIZAGEM E ESCRITA destaco o que diz Sara Pain:

O homem produziu miséria e grandeza; então vamos toma-lo pela sua grandeza. Não se pode transmitir conhecimento se não se considera que este conhecimento é fruto do esforço humano, que é algo bonito, que um doa a outro este invento e lhe dá uma ferramenta maravilhosa.(Sara Pain, Revista do Geempa, p.21)

O trabalho como professora me ensinou que, para que se estabeleça a paixão pelo conhecimento, é preciso ter claro que não aprendemos de nós mesmos e nem de qualquer um. Aprendemos daquele a quem outorgamos um lugar, o lugar de reconhecimento de saber. Os vínculos de aprendizagem sadios e possibilitadores de criatividade, para se estabelecerem entre professora e aluno, levam em conta a relação particular que cada um estabelece com o conhecimento, relação esta que se estrutura desde a trama dos vínculos familiares que constróem uma modalidade de aprendizagem.

A ensinante da escrita pode recordar como se processava o conhecimento na família. Era permitido perguntar, duvidar, escolher, por em questão? Os conhecimentos eram mostrados ou permaneciam escondidos? Estes são os primeiros vínculos que participam da organização de um tipo singular de relação com o conhecimento. Refiro-me a idéia de que “todo o conhecimento é conhecimento do outro” (Pain, 1989) e de que somos “seres geneticamente sociais”(Wallon,1980). Toda esta obra humana que criamos na gestação de uma mulher já situa este ser em um universo cultural determinado.

No caso das situações que envolvem a escrita nas salas de aula é importante observar se a professora e o aluno escrevem e, neste ato, organizam suas idéias e sentimentos; ou o que entendem por escrita lhes obriga a percorrer o caminho inverso: primeiro pensar para depois escrever, de preferência com início, meio e fim. Estas orientações pedagógicas para a escrita tem sido uma dentre as responsáveis pela formação de compiladores de textos dos outros, e não de autores.

Quando escrevemos de verdade? Será na escola? Ou será que o espaço que autorizava a presença de autores permanecia escondido na escola, sendo visível apenas entre nossos pares? O adolescente escreve seu diário, cartas de amor ou de amizade, bilhetes entregues rapidamente nas salas de aula, pichações nos muros que hoje vem sendo estudadas. Estas escritas tem sido pouco valorizadas nas histórias das nossas aprendizagens.

Recortando fragmentos da história da escrita de professoras observamos pontos onde começa a deixar de escrever, conforme depoimento de Cláudia:

Comecei a escrever bem cedo, deveria ter aproximadamente quatro anos de idade. Eu gostava muito de escrever recadinhos, carta para os parentes de longe. No decorrer dos anos eu adorava inventar histórias, como por exemplo: o que via e admirava era transformado em história e depois ilustrava. Só que, passado uns tempos eu percebi que ninguém achava tão interessante assim, então fui deixando de lado. Depois, na 5a série eu notei que só poderia criar e inventar, por exemplo, cantos e poesias, nas aulas de religião, quando o professor pedia que inventássemos algo sobre a natureza, sobre Deus, etc…Mas isso não era interessante para os outros, então foi passando. Quando fico preocupada, longe de quem gosto, ou me sinto só, preciso escrever muito.

Nos olhos dos outros aprendemos a nos ver e Cláudia conviveu com a experiência em que os outros desvalorizavam a sua escrita, por não ser ela uma escrita importante para a escolaridade. Atualmente, diante de uma folha em branco nas salas de aula, a ensinante não para de desenhar, escrever, mas parece que ainda não descobriu que, nestes atos, mantém aceso o desejo de escrever um novo texto, diferente do que simplesmente adaptar-se as demandas escolares de cópia ou repetição.

Já a professora Carmen diz ter aprendido na escola que escrever significa responder no papel exatamente aquilo que o professor pedia. Outra professora, Cristina, recorda que deixou de escrever depois de conviver com um tipo de intervenção pedagógica ocorrida quando estava na 6a série:

Lembro que com dez anos meu pai perguntou que brinquedo eu gostaria de ganhar no dia da criança. Eu escolhi uma coleção de livros ‘Uma história por dia”. Sempre que íamos viajar levava meu Peposo e alguns livrinhos. Adorava escrever histórias e cartas. Até que, na 6a série eu tive um professor de Português muito exigente e com técnicas nem um pouco adequadas. Quando entregávamos uma redação ele chamava cada um no quadro, lia em voz alta, dava risada do que eu escrevia e nos mandava corrigir os erros no quadro, diante de todos os colegas.

Sobre o tema do erro e da correção parece-me importante ainda destacar o depoimento de Isabel, que diz: “Comecei a escrever menos quando uma professora, na 4a série, ao ler um texto meu, disse que, se eu escrevesse menos, cometeria menos erros”.

A análise dos laços de aprendizagem que se referem a escrita na escola, como vimos, precisa considerar as experiências das ensinantes como escreventes, porque estrutura-se, nas histórias individuais de aprendizagem, um tipo particular de relação com o conhecimento, vínculos estes que podem ser recordados e resignificados, para que não continuemos a operar com a repetição do que fizeram conosco.

Podemos pensar o quão maravilhoso é a obra humana da aprendizagem que faz com que uma criança construa, em apenas alguns anos, conhecimentos que a humanidade levou séculos para descobrir, criar, como acontece no caso da escrita. Mário Osório Marques[3], em seu estudo sobre o escrever, nos esclarece quanto ao início da história da escrita:

Inicia-se a história da escrita antes da história e antes da escrita.[…] Já no paleolítico superior (trinta mil a dez mil anos antes de Cristo) há uma explosão de formas gráficas nas cavernas do sudoeste da França.

Esta é uma história que a criança pode aprender em pouco tempo já no sistema alfabético, base de nossa escritura. Ao escrever a criança atribui significados ao mundo, se constrói como ser histórico capaz de marcar a realidade com um novo texto, o seu, e sempre de novo, enquanto estiver vivo e manter aceso o desejo de conhecer. Entretanto esta aprendizagem se dá na relação com um outro, a ensinante, que toma ou não o ato de escrever enquanto uma necessidade cotidiana. O desejo de aprender está sustentado nas relações com o conhecimento a partir do olhar de um outro que mostra, nos seus gestos e palavras, sua paixão, sua busca, fazendo uma mediação necessária.

Podemos ter o título de professoras e passarmos uma vida inteira sem sermos ensinantes e aprendentes, porque aqui trata-se de um lugar exercido e construído no cotidiano das relações nas salas de aula.

As experiências relatadas pelas ensinantes nos esclarecem sobre uma modalidade exibicionista. O que revela o professor de Português que ri em tom de ironia diante dos erros ortográficos presentes na escrita da sua aluna. Parece este professor situar-se como sendo ele próprio depositário de um conhecimento, relação esta diante da qual é impossível estabelecer um diálogo, uma interlocução necessária à aprendizagem. Sujeito e conhecimento se constróem numa interação mediada pelo outro, e não copiada do outro.

Fernández[4] em seu trabalho com professoras, psicólogas e psicopedagogas, observa: “[…] la existencia de una grand dificuldad para mostrar sus producciónes: entre otras cosas, no se permiten hablar en público, o no se autorizan a escribir”.

Escrever e ler são frutos de interlocução. Quando escrevemos deixamos uma marca, nossa autoria, através de um diálogo com aquele “Outro”, com “o” maiúsculo, que nos estrutura como sujeitos de desejo. Neste processo, assim como em todo processo de conhecimento, entram em cena, como linhas que se cruzam, nossa estrutura inteligente e nossa estrutura desejante.

Ao escrever passamos por dois momentos difíceis, desde quando realizamos a interlocução com o nosso Outro e nos mostramos para nós mesmos, no papel, até o segundo momento, quando decidimos se vamos nos mostrar, um pouco mais ou menos, para os outros.

Como ensinante, para compreender como a professora escreve e ensina a escrever, se faz necessário realizar um trabalho de desconstrução e construção que permita o resignificar o mostrar ao outro o próprio pensamento e a si mesmo, a partir da análise do próprio ato de escrever.

Já a leitura é resultado da interlocução com os outros. Para realizar a leitura o sujeito se volta para pensar, refletir sobre o pensamento do outro – o autor – que está a exigir-nos deixar ao lado nossos pontos de vista para poder acompanhar os seus (cf. Maria Luiza Coelho).

Para refletir sobre os laços lógicos e dramáticos do conhecimento da escrita é importante trazer os estudos de Vygotsky. Vygotsky[5] realizou importantes pesquisas sobre a gênese do conhecimento, procurando mostrar a relação entre contexto social e desenvolvimento. Centrou seu olhar nos estudos sobre linguagem e destacou a importância desta como constituinte de sujeito e de conhecimento.

O autor nos deixou uma produção importantíssima sobre as relações entre pensamento e linguagem, surgidas no decorrer do desenvolvimento e do funcionamento do pensamento verbal em seus diversos aspectos. Vygotsky desenvolveu o seu tema relacionado à interiorização do diálogo em fala interior e pensamento, a partir de uma análise sobre o desenvolvimento intelectual e lingüistico que toma o significado das palavras como unidade, por representar uma união da palavra e do pensamento. Entre suas idéias, destaco aquelas que considero valiosas para este estudo: “a escrita é uma forma de fala mais elaborada; o pensamento não é somente expresso em palavras, é por meio delas que ele passa a existir; todos os pensamentos criam uma conexão, preenchem uma função; resolvem um problema; o fluxo do pensamento não é acompanhado de uma manifestação simultânea da fala; o pensamento percorre fases, planos e tem a sua própria estrutura, sendo que a transição dele para a fala não é coisa fácil”.

O que se passa então entre a ensinante e os aprendentes que faz com que a escrita seja abandonada ao longo do caminho? Quais seriam as dificuldades em sustentar a paixão pelo ato de escrever o seu texto, reconstruir uma história? Fernández[6] nos aporta uma qualidade importante no conhecimento escrita, seu aspecto visual, o que nos auxilia neste esforço de ressaltar as diferenças em relação à fala e à leitura, quando diz:

La escritura es palabra, pero es una palabra que se ofrece para ser mirada y nos muestra nuestra autoria en el acto de ser producida. Podemos leer, y la actividad de pensamiento implicados en esse acto puede permanecer invisible incluso reducirce a un mínimo grado. En el acto de escribir, la visibilidad de nuestro accionar se hace evidente.

O aspecto visual e espacial da escrita é também ressaltado por Ana Maria Machado:

De todas as diferenças, repertoriadas pelos diversos autores entre língua oral, língua e escrita e para além das funções conservadora e fixadora desta última, duas mostram ser fundamentais: as condições visual e espacial da escrita[…]. Mais ainda surpreendente, se nos damos conta de que a escrita sempre foi e continua sendo basicamente percebida pelo olhar. Sendo essencialmente visível, esse aspecto tem sido mantido durante séculos e séculos, sob o mais profundo silêncio, pois os autores simplesmente não o mencionam. Certamente são obrigados a vê-lo, mas não lhe outorgam o direito ao reconhecimento.

Quando escrevo, escrevo para os outros – quando a escrita cumpre sua função social -, ou então escrevo para o “Outro” – quando através da escrita procuro organizar minhas idéias e sentimentos, aos quais ainda não atribui um sentido claro para mim. Entendo que a autoria do sujeito se constrói na escrita e que, só depois de escrever, me transformo em autor, descobrindo minhas idéias e/ou sentimentos. Ana Machado no seu trabalho sobre a escrita na obra de Lacan também procura olhar para as diferenças da escrita em relação aos outros elementos que estamos acostumados a colocar, encobrir dentro de um manto que chamamos de linguagem. Nos esclarece a autora:

A escrita não é um instrumento, nem um acréscimo, nem um complemento do oral. a escrita opera uma metamorfose da palavra oral, transformando-a em outra coisa que a afasta da sua condição primeira; e é absolutamente necessário, a fim de abordar suas características essenciais, reconhecer, nessa coisa nova, a estranheza de algo desconhecido. Ou ainda, conforme Julia Kristeva:

A escrita é considerada como uma representação do falado, como seu duplo fixador, e não como uma matéria da qual a combinatória dá a pensar um tipo de funcionamento linguageiro diferente do fonético. A ciência da escrita parece então prisioneira de uma concepção, a partir da qual a linguagem se confunde com a linguagem falada, articulada a partir de regras de uma certa gramática.

Nossos ensinantes, em relação aos atos de escrita, se propiciaram aprendizagens significativas; prazerosas ou difíceis, trágicas, deixam rastros que podemos recordar. O trabalho individual em que nos conectamos com nossos ensinantes introjetados nos abre um espaço de reflexão importante para que não continuemos a distanciar nossos ideais de uma educação que valha a pena para nos tornar mais felizes e o que efetivamos de verdade nas salas de aula. Recordar para poder resignificar nossas aprendizagens e mesmo nossas paixões como a paixão pelo escrever.

O esforço por recordar recorrendo a memória, às nossas experiências anteriores pode ser associado ao trabalho do tecer o manto, a colcha de retalhos, tecer a história, resgatar o fio, fio que não é linear.

No Panteão Grego, a memória, Mnemosyne, é uma deusa, filha de Urano e Gaia, irmã de Chronos e de Okeanos – a memória, filha do céu e da terra, irmã do tempo e do oceano: todas metáforas de infinitude…(Cf. Adélia Bezerra de Menezes)

Retomando então a análise do mito de Mnemosyne, podemos considerar as ligações entre o “rememorar” e o “inventar” na nossa experiência como ensinantes e aprendentes, refletir sobre os nossos desejos de vida que podem mostrar-se quando escolhemos a experiência do “recordar” a nossa história singular, produzida desde a trama dos vínculos familiares e depois nas diversas instituições que produzem uma modalidade de relação com o conhecimento. Recordar para poder inventar, para poder resignificar. Quantos de nós na escola não optamos por práticas que sempre estiveram ali, pela busca de respostas rápidas e simples para problemas complexos que são todos aqueles que dizem respeito as aprendizagens humanas?

Nossas produções se colocam como parte de um processo de aprendizagem. Há a teia tecida na trama dos vínculos de aprendizagem. A escola também constrói uma rede, redes de poder-saber, dispositivos que fazem falar e calar.

Neste ponto podemos refletir sobre as possibilidades de transformar os espaços de aprendizagem em espaços de busca do conhecimento, do lidar com as nossas questões, do lidar com a falta sempre presente. Será possível para a escola abrir este espaço em que a criança e a professora ou o professor possam ser vistos na sua complexidade, transversalizados pelas dimensões da inteligência sim, mas também do desejo, do corpo, do organismo e do social? Será possível para a escola fazer com que os momentos que passamos dentro dela sejam momentos de criatividade, imaginação, momentos de escrita e leitura prazerosas em torno dos temas que tocam a nossa condição de humanos?

A feminilidade enquanto experiência favorece o saber do tecer e traçar, marcas do feminino produzidas no espaço privado, mas que lançadas no público podem produzir mudanças. Tecemos redes que podemos desmanchar como faz Penélope na sua espera de Ulisses, na calada da noite, para poder produzir outras redes, diferentes, costuradas com novos desejos, desejos de vida e de liberdade.

“Penélope, filha de Icário, irmão de Tíndaro, rei de Esparta, foi, por sua beleza, pedida em casamento por muitos príncipes da Grécia. Seu pai, para evitar as querelas que poderiam surgir entre os pretendentes, obrigou-os a disputar a posse de Penélope, nos jogos que, para esse fim, fez celebrar. Ulisses foi o vencedor; e a mão da princesa lhe foi concedida. Durante os vinte anos de ausência de Ulisses, no decurso e depois da guerra de Tróia, Penélope guardou-lhe uma fidelidade à prova de todas as solicitações. A sua beleza atraiu à Itaca uma centena de pretendentes, e ela soube sempre frustrar-lhes as perseguições e desorientá-los com variados dolos. O primeiro artifício foi prender ao tear um grande véu, declarando aos apaixonados que não podia contrair novas núpcias antes de terminar aquele manto, destinado a envolver o corpo de seu sogro Laertes quando este morresse. Assim, durante três anos ela alegou este engenhoso pretexto, sem que jamais a tela terminasse, pois que à noite desfazia o que tecera durante o dia. Daí vem a frase “a trama de Penélope” aplicada as obras em que sem cessar se trabalha sem nunca terminá-las”.( cf. P. COMMELIN,1947, p.360-1).

Entre tantas reflexões que podemos fazer na análise deste mito, destaco a idéia da trama de Penélope que jamais termina, no tecer do manto, trama texto que jamais termina no tecer a história dos conhecimentos que construímos, no tecer a história das nossas aprendizagens como professoras.

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[1] CAON, José Luiz. A experiência emocional: afetos, paixões, emoções e sentimentos – texto utilizado durante Jornada de Estudos em Porto Alegre, 1996, p.3

[2] FERNÁNDEZ, Alicia La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Buenos Aires, Nueva Visión, 1992.

[3] MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso. Ijuí, editora da UNIJUÍ, 1997.

[4] FERNÁNDEZ, Alicia. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Buenos Aires: Nueva Visión, República Argentina, 1992, p. 59.

[5] VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

[6] Idem, op. cit. p. 190.

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